한국 다문화교육의 방향

국제 이주의 현상이 세계화, 다변화, 가속화, 여성화 되어가고 있는 가운데, 단일민족을 주장하던 한국 사회도 외국인 근로자, 국제결혼 이민자의 증가로 인하여 급속히 다문화 사회로 변화되어가고 있다.

OECD(경제협력개발기구)는 한 국가에 외국인이 거주하는 비중이 5% 이상인 경우 다문화 사회로 분류하는데, 법무부 통계에 따르면 현재 우리나라에 체류하는 외국인은 206만 여명으로 전체 인구의 3.9%를 차지하고 있다. 이처럼 다문화가정의 인구 증가와 더불어 언어적, 문화적으로 다양한 배경을 가진 다문화 학생의 수도 증가하고 있는 것으로 나타났다(교육부, 2017a).

다문화 학생의 수는 처음으로 다문화 학생수를 집계했던 2006년에는 9389명으로 나타났으나, 10년이 지난 2017년에는 10만9387명으로 약 11배가 증가했다(교육부, 2017b). 특히, 초·중고에 재학 중인 다문화 학생은 2017년 현재 10만명을 넘어섰으며, 만 6세 이하 미취학 아동이 약 12만명에 이르는 것으로 나타났다. 우리 사회의 학령인구는 급격히 감소한다는 점을 비추어 볼 때, 초·중·고등학교에 재학 중인 다문화 학생의 증가는 다문화교육의 필요성을 시사한다.

이러한 사회적 흐름에 대비하기 위해서 교육부는 2006년부터 ‘다문화가정자녀 교육지원 정책’을 시작으로 다문화 학생을 위한 다양한 정책을 시행 중에 있으며, 시도 교육청 및 학교와 함께 다문화 학생 교육을 지원하고, 교육환경을 조성하는 데 노력해 왔다.

그러나 한국에서와 같이 국가가 주도하는 다문화교육 정책은 긍정적인 측면과 부정적인 측면을 동시에 갖는다. 긍정적인 측면으로는 다문화교육이 확산되기 시작한 지 10여년이 되지 않는 짧은 기간에 비하여 한국에서의 다문화교육에 대한 관심과 확산은 빠른 속도로 진행되었다는 점이다.

부정적인 측면에서 살펴보면, 국가 주도의 정책은 본질적으로 성과를 지향하기 때문에 가시적인 성과가 드러나기 어려운 영역은 소홀히 다루게 된다는 점이다(김명정, 2010). 예를 들어, 다문화교육의 목표나 관점에 대한 학문적 논의들은 다문화교육의 방향성을 제시해 주기 때문에 매우 중요하지만, 초기 다문화교육이 한국에 들어오면서 이러한 논의가 이루어질 시간 없이 다문화가정만을 위한 정책적인 연구가 수행되었다.

이에 따라 초기 다문화교육의 방향은 다문화가정과 학생을 위한 동화적인 관점에서의 교육, 소외계층에 대한 복지 차원의 편중된 지원 정책, 다른 나라의 문화를 소개하는 문화이해교육이 주가 되는 교육(전우홍, 2009)으로 이루어졌으며, 현재에도 단위 학교에서는 이러한 방향과 크게 다르지 않게 다문화교육이 운영되고 있다.

초기 다문화교육의 방향은 다문화가정, 다문화 학생만을 위한 교육이라는 인식이 팽배했다. 다문화교육 활동에 한국 학생이 참가하면 ‘이것이 무슨 다문화교육이냐’는 말이 돌 정도로 다문화 학생에 대한 한국어교육과 한국문화이해교육에 중점을 두었다. 외국에 경우에는 다문화교육(multiculturaleducation)은 공식 용어로 사용하나, ‘다문화 가정, 다문화 학생’이라는 용어는 사용하지 않는다. 다문화 가정이나 다문화 학생이라는 용어가 그들의 출신에 따라 다른 사람과 구분한 것으로 이런 용어 사용 자체가 차별과 편견에 근거한 용어라 할 수 있다.

한국에서는 2008년 여성가족부에서 ‘다문화가족지원법’이 제정된 이후에 공식적으로 사용하는 명칭이 되었다. 한국에서의 다문화 가족이라는 용어 사용의 취지는 이들을 차별하기 위해서라기보다는 다문화가족에게 더 많은 지원과 혜택을 주기 위한 것으로 해석될 수 있다. 다문화 가족이 한국 사람들보다는 경제적, 정치적으로 사회적 약자이므로 이들을 보호하기 위해서 사용되고 있는 것이다.

그러나 궁극적으로는 진정한 다문화 사회가 된다면, 출신에 따라 혜택을 주는 정책보다는 필요에 근거하여 혜택을 줄 수 있도록 정책이 바뀌어야 할 것이다. 예를 들어, 미국의 경우에는 다문화 가족이라는 용어 대신 이민자라는 용어를 사용하고, 학교에서는 E SL(English as Second Language) 학생이라는 용어를 사용함으로써 출신에 의한 구분이나 지원이아니라 학생이 영어를 할 수 있느냐 없느냐에 따른 현상과 필요에 근거하여 분류하고 지원하고 있다.

현직교사는 연수, 예비는 교직 필수로

다문화교육이라는 용어에 대한 정의는학자에 따라 다양하게 내려진다. 다문화교육은 용어에서 나타나듯이, ‘교육’이 중점이 되는 것으로 소수집단(다문화 가족)을 위한 교육뿐만 아니라 주류집단(한국사람)을 위한 교육도 포함된다.

외국에서의 다문화교육은 소수집단을 위한 교육보다는 주류 집단을 위한 인식 전환 교육에 더 중점을 두고 있다. 소수집단(다문화 가족)이 바뀌어도 주류집단(한국사람)이 변화하지 않는다면 사회 통합은 이루어질 수 없기때문이다. 이러한 의미에서 한국 사람들의 다문화 가족에 대한 차별과 편견을 불식시키기 위해서는 모두를 대상으로 하는 다문화교육(장인실, 2015)이 매우 중요하다.

어떻게 하면 사람들의 다문화 가정에 대한 인식이 변화될 수 있을까? 그전에 한국 사람들은 ‘왜 최근까지 단일민족이라고 믿었을까?’에 대하여 생각해 보자. 필자의 유년시절을 생각해 보면, 초등학교를 입학하자마자 교과서에서 우리는 전 세계에서 유일한 단일민족이며, 이는 매우 우수한 것이라는 교육을 받았다. 이러한 교육은 필자로 하여금 아무런 의심없이 ‘단일민족은 우수한 것이고, 단일민족 국가인 한국은 우수하다’는 믿음을 갖게 하였다.

이러한 믿음은 나와 피부색이 다른 사람들, 민족이 다른 사람들은 필자와 다른 사람들로 한국 사람이 아니라는 인식을 갖게 하였다. 이와 같은 인식은 한국사람 대다수가 가지고 있을 것이다. 그러면 이러한 인식을 하게 된 이유는 무엇일까? 이는 학교에서 배운 단일민족의 우수성에 대한 교육, 좀 더 구체적으로 표현하면 교육과정의 문제다. 그러므로 학생들의 차별과 편견을 불식시키기 위해서는 교육과정의 변화가 무엇보다 중요하다.

교육과정의 변화는 무엇을 가르치느냐(교육 내용)의 문제와 어떤 방식으로 가르치느냐(교육 방법)의 문제가 모두 포함된다. 단순히 교과서에 외국인이 등장하는 것이 다문화교육이 아니라, 상대방 입장에서 왜 이렇게 생각하는지 또는 행동에 대한 이해가 수반되어야 할 것이다. 현재 한국 학생을 위한 다문화교육은 대부분의 학교에서 외국문화를 가르치거나, 다문화 축제, 음식과 의복 등의 체험 등으로 이루어진다.

한 사람을 이해하기 위해서는 그들의 문화를 이해하는 것도 필요하지만, 지식만을 강조하는 교육 방식만으로는 진정한 인식 전환은 어렵다. 학생들의 차별과 편견을 없애는 교육을 위해서는 교육과정이 바뀌어야 하고, 다문화적인 관점에서 교과서가 제대로 집필되어야 한다. 예를 들어, 초등학교 2학년 가족 단원에 나오는 찬드라 삼촌은 인도 사람으로 나오는 데 양말을 꿰매는 형상이 그려진다. 이러한 표현은 인도 사람들이 가난한 사람이라는 잘못된 편견을 가지게 할 수 있다.

이는 다문화적 관점을 표현하기 위한 교과서가 도리어 왜곡된 인식을 넣어줄 수 있다는 예시이다. 그러므로 교육으로 차별과 편견을 불식하기 위해서는 다문화적 관점이 제대로 첨부되도록 교과서가 집필되고, 이에 대한 감수가 이루어져야 할 것이다.

또한 교과서가 제대로 기술되어 있더라도 이를 교육하는 교사와 관리자들이 다문화적인 인식을 가지고 있지 못하다면 다문화교육은 제대로 실시될 수 없다. 그러므로 교사나 관리자들이 다문화적인 인식을 가질 수 있도록 교육의 기회가 제공되어야 한다. 현직교사나 관리자들을 위해서는 다문화교육 연수가 필요하며, 예비교사 과정에서도 다문화교육이 교직필수로 구성되어 모든 예비교사가 교육을 받을 수 있도록 해야 한다.

다문화교육은 매스컴 활용이 효과적

일반인들을 위한 다문화교육은 매스컴을 활용하는 것이 가장 효과적인 방법이다. 공익 광고나 드라마, 예능 프로그램 등에서 다문화 가정의 등장은 한국 사람들로 하여금 이들에 대한 긍정적인 인식을 갖게 하는 데 기여한다.

 예를 들어, 초기 다문화교육 공익 광고 중에서 처음에는 ‘다문화 학생이 나와서 본인은 한국 사람이고, 이순신 장군을 존경하고…’의 공익 광고가 방영되었다. 두번째 공익광고는 ‘한국 사람이 다문화가족 엄마를 도와주는 장면’의 공익 광고가 방영되었다. 세 번째는 ‘결혼이주다문화 가정 여성이 경기도 안산시에 경찰이 되어서 한국 시민으로 역할을 하며살아가고 있는 모습’을 나타내었다.

이러한 광고의 변천은 다문화교육의 변화가 어떻게 되어야하는가를 보여주는 것으로, 첫 번째 광고는 다문화 학생을 한국 사람으로 만들려는 동화주의적인 입장에서의 광고이고, 두 번째 광고는 복지적 차원에서 다문화 가족을 도와주고 지원해 주어야하는 인물로 묘사하고 있으며, 마지막 광고에서는 다문화가족이 스스로 자립하여 한국에 기여하는 인물로 묘사되고 있다.

이러한 관점을 다문화 정책에 따라 분류해 보면, 차별적 배제, 동화주의, 다문화주의의 세 가지 유형으로 구분할 수 있다(고숙희, 2008). 차별적 배제 지향성(differential exclusionaryorientation)은 다문화 가족을 받아들인 사회가 이주민들은 어렵고 힘든 직종의 노동시장과 같은 경제적인 영역에 한정하고, 시민권, 국적, 복지혜택, 선거권 부여 등과 같은 사회적 정책 영역에는 제한해야 한다고 생각하는 것이다(Martininiello, 1977).

차별적 배제 지향성은 기본적으로 혈통주의에 근거하고 있기 때문에 다른 문화의 존재를 인정하지 않고 문화적 단일성을 중요시한다(Inglis, 1996). 차별적 배제는 국가가 원치 않는 이민자의 정착을 차단하려는 유형으로 내국인과 외국인의 차별을 유지하며 규제 정책에 해당된다.

동화주의(assimilation)는 출신국가의 문화, 언어, 사회적 특성은 포기하고 주류사회의 구성원이 되는 것을 목표로 한다. 이를 위하여 국가는 다문화가족이 주류 사회의 언어를 습득하도록 지원하고, 이들 자녀의 정규학교 취학을 돕는 정책을 시행하는 것이다. 동화는 개인의 선택이며 국가는 소수 집단의 고유한 문화를 포기할 것을 강요하지는 않지만, 소수집단의 문화를 유지하기 위한 어떠한 지원도 하지 않는다(한승준, 2008).

다문화주의(multiculturalism)는 소수 집단이나 주류 집단의 문화적인 정체성, 다양성, 특수성 등을 공적으로 인정하고, 소수 집단의 문화를 지켜나가도록 장려한다. 다문화주의는 소수집단이 자신의 특수성을 포기하지 않더라도 주류 사회에 완전한 일원이 될 수 있다고 본다. 그러므로 다문화주의는 다양한 문화와 가치, 언어, 관습 등이 공존하는 정책 방향으로, 소수집단의 정체성을 인정함으로써 사회 분열을 예방하고 사회 통합을 이룰 수 있다고 보는 관점이다.

차별과 편견 없는 사회를 위하여

다문화교육이 시작되기 전에 한국에서의 이주민에 대한 인식은 차별적 배제 지향성에 근거하였다. 단일민족을 유지하기 위해서 한국에 거주하는 다른 민족과 문화의 존재를 인정하지 않았으며, 국적 부여, 복지혜택, 선거권 부여 등에 제한을 두는 정책을 시행하였다.

그러나 1980년 후반부터 이주자가 증가하면서 이주민의 존재를 외면하기 힘들어지고, 이들과 함께 살아가기 위하여 다문화 정책을 도입하였다. 초기 다문화 정책 방향은 다문화주의보다는 동화주의에 근거하였다. 다문화 가정이 모국의 문화와 언어를 유지·발전시킬 수 있도록 지원하기 보다는 그들의 특성을 버리고 한국 사회에 완전히 동화될 수 있는 정책을 시행하였다.

오랜 기간 동안 단일 민족, 단일 문화, 단일 언어로 살아 온 한국 사회는 ‘다름’을 인정하기보다는 ‘틀린’ 것으로 보고 한국화하는 데 중점을 두었다. 이러한 다문화 정책 방향은 현재까지 이어지고 있다.

한국보다 다민족과 이주민으로 구성된 외국의 경우는 어떻게 사회 통합을 유지할 수 있을까? 프랑스의 경우는 프랑스 혁명의 기본 정신인 자유, 평등, 박애를 중심으로 문화적, 민족적, 다양성을 하나의 가치로 융해하기 위하여 전통적으로 동화주의를 추구하고 있다(김현숙, 외, 2012).

그러나 기존의 동화주의로는 인종 간의 갈등을 더 이상 해결할 수 없다고 판단하여 현재에는 사회 일부분에서 다문화주의를 시행하고 있다. 프랑스에서의 이러한 사례는 동화주의만으로는 완전한 사회 통합을 이룰 수 없음을 나타내는 것이다. 반면에 중국의 경우에는 56개의 다양한 민족이 하나의 나라를 이루고 살아가고 있다.

얼마 전에 중국은 한국보다 1년 먼저인 2011년에 조선족의 아리랑을 유네스코 세계문화유산으로 등재하여 한국 사회를 떠들썩하게 한 적이 있다. 이 당시에 많은 국민들과 언론들이 우리 민족의 노래인 아리랑을 중국에서 한국보다 먼저 유네스코 세계문화유산으로 등재한 것에 대해 중국을 비판하였다. 그러나 다시 생각해 보면 중국은 한국에서 온조선족의 언어와 문화를 유자하고 계승하여 그들의 문화로 발전시킨 것이다.

또한 중국은 대외적으로는 다문화주의를 표방하고 있지는 않지만, 각 소수 민족이 언어와 문화를 유지하도록 하면서도 중화사상으로 서로 다른 민족들이 중국이라는 한 국가의 국민으로 같이 살아갈 수 있도록 하고 있다.

이러한 외국의 사례는 앞으로 한국의 다문화 정책과 교육의 방향을 제시하는 것이다. 많은 한국 사람들과 정책 입안자들은 동화주의 정책이 한국과 같이 문화와 민족 단일성이 높은 사회에서는 적합하다고 생각하였으나, 프랑스에 경우처럼 동화주의 정책은 이주민에 입장에서는 한계를 가지게 되고 사회통합을 이루는 데 난관에 봉착하게 된다.

그러므로 한국도 동화주의적 입장에서 탈피하여 다문화주의에 입각하여 다문화 정책과 교육을 실시하여야 한다. 다문화주의에 입각한 다문화교육은 다문화 가정 학생을 문화적으로 결핍된 존재로 보는 것이 아니라, 두 나라의 문화와 언어를 가진 인재로 생각하도록 인식을 바꾸는 것에서부터 시작해야 할 것이다.

황진영(2012)은 소수민들에 대한 시각이 ‘소외계층’이나 ‘결핍된 존재’, ‘지원의 대상’이 아닌 ‘한국 사회의 다문화 역량을 증진시키는 잠재력을 지닌 존재’로 바뀐다면, 이들이 갖고 있는 이중·다중적인 언어·문화적 배경은 국가간 교류를 매개할 수 있는 미래 사회의성장 동력이 되며, 일반 국민들에게는 관용과 포용성, 언어 역량을 길러주는 계기가 될 수 있음을 언급하며, 다문화가정 자녀의 이중언어 및 이중문화를 강점 측면에서 제시하였다.

이렇듯 다문화 정책은 단순히 다문화 가정에 대한 차별과 편견을 해소하는 차원을 넘어서 다문화를 약점이 아닌 강점으로 인식할 수 있도록 정책과 교육 방향이 전환되어야 한다.

* 이 기사는 월간 복지저널 2017년 11월호(통권 111호)에 게재된 기사입니다.
* 이 기사는 한국언론진흥재단의 언론진흥기금을 받아 작성되었습니다.